来源:学习力教育智库  作者:彭虹斌

 彭虹斌

(华南师范大学 公共管理学院,广东 广州 510631)

摘要:新一轮的课程改革呼唤新的校长课程管理,其重要作用是带来变革。校长课程管理的职责范围主要体现在学校层面;职能涵盖学校课程研制、教师专业发展、课程资源和文化再生等多个方面。校长课程管理的角色表现在课程目标的达成、协调好各方面的关系。

关键词:课程管理;课程领导

中图分类号:G423.06  文献标识码:A

作者简介:彭虹斌(1970— ),湖北洪湖人,华南师范大学公共管理学院副教授,教育学博士,硕士生导师,主要从事教育基本理论、课程论和教育管理研究。

一、课程管理的范围

管理和领导是管理学、领导学等学科中最基本的概念。对这两个概念各自内涵及其相互关系有着不同的理解。从中文字义上讲,管理是管辖和治理,其实质是对各种资源进行合理配置,以取得预期的效果。“管理是对组织的资源进行有效整合以达成组织既定目标与责任的动态创造性活动。”[1]从词义学的角度分析,领导的含义有两个:一是指带领并引导朝一定的方向前进;二是指担任领导的人。在领导和管理各自内涵及其相互关系的认识上,目前主要有以下四种具有代表性的观点。

第一种认为,领导与管理可以通用,领导就是管理,管理就是领导。领导者也是管理者。

第二种认为,管理是一个比领导范畴大的概念,管理有四种职责,即计划、组织、领导、控制。领导是其中的一个重要组成部分,领导是管理中的一种职能或功能。这是管理学界比较成熟的观点,也是占支配地位的观点。

第三种认为,领导的范畴比管理要大,因为领导是一个高度的、综合性的、统率性的实践活动,所以管理是领导中的一个职责。这种观点在领导学界被很多专家所认可。

第四种观点认为,领导和管理是两个相对独立的范畴,而不是从属于对方的一个组成部分。它们有各自的执行系统,有自己独立的表达话语。这是当前最新的观点。正如本尼斯(Bennis W.)所说,“领导者是那些做正确事情的人,而经理人则是正确地做事情的人。”[2]费尔斯通(Firestone, W. A.)也认为,“管理的任务是维持秩序,而领导是提升变革。”[3]格拉塞尔(Glassers W.)认为,领导与管理是两个不同的概念,领导是民主式的、分享式的,而管理则是依靠权威来实现的。[4]我国有学者归纳了两者的主要区别[5](26—27)(见下表):

由此可知,管理与领导两个概念并不是一种简单的包含与被包含的关系,我们持某种管理观,便会有相应的课程管理观。笔者认为,管理是一个比领导范畴大的概念,同时也吸收第四种观点的合理成分,即管理与领导也存在某种差异,管理侧重于维持秩序;领导侧重于带来变革。

(一)课程管理的内涵

课程管理的内涵是什么,这是课程管理首先必须解决的问题。课程管理是在课程研制过程中,提高课程资源的效率,整合各方面力量,实现预期目标的过程。从管理学的角度来看,我国目前的课程研制(开发)采用的是目标模式,课程管理是对课程研制的过程进行管理,它包括以下环节(见下图)。

(二)课程行政管理与学校课程管理

从教育管理学的角度来看,教育管理可分为教育行政管理和学校教育管理。由此,我们可以将课程管理分为:课程行政管理和学校课程管理两个方面。在这两者之中,课程研制是贯穿两者的一条红线。前者是国家(政府)对课程的行政管理,包括立法、课程政策制定、课程标准的颁布、教科书的审定、学校课程实施和评价的监督。后者包括学校课程日常管理和学校课程领导,是学校对如下项目进行的管理:课程目标的校本化确认,国家课程、地方课程的校本化选择和组织,课程实施和课程评价。学校课程日常管理是学校的校长、课程主任(教导主任)、教师根据国家有关课程政策进行日常课程运作管理。学校课程领导的职责范围主要体现在学校层面。领导的职能涵盖了学校课程研制、教师专业发展、课程资源和文化再生等多个方面。正是因为领导的职能是带来变革,笔者认为,课程领导是校长及相关课程发展人员在学校层面对课程研制正确且合理发挥作用、带来变革的活动。课程领导是统领学校层面的课程研制的活动,即在课程目标、课程内容选择、课程组织、课程实施和课程评价等方面发挥导引和指挥作用,实现预期的课程改革和课程研制目标,影响课程改革和课程研制的结果的活动。

在一定程度上,课程管理的范围包括学校课程领导,但课程管理与课程领导两者还是存在一些差异。在范围方面,前者既包括国家层面也包括学校层面,后者主要限于学校层面。在性质上,前者是外部授权的行为,更多依赖于行政权威和法律法规的约束;课程领导则是创造性的统领行为,领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力。在功能上,课程管理的主要功能在于维护秩序,课程领导的功能在于开展和带来变革。

中西方课程管理与课程领导的实践存在差别。由于西方管理学界与领导学界对管理和领导的内涵、职能提出了新的观点,英美等国课程研制的目标模式已推行很多年,地方分权制给校本课程的存在和发展提供了肥沃的土壤;加上校长在学校运作中的中心地位,在这种背景下,他们比较重视对校长课程领导的研究,起步也较早。在基于“校本课程开发”的以“提升学生学习品质”为目标的“课程领导”,成了当今教育研究的一个新兴领域。但我国课程管理的现实与西方国家有着差别,新中国成立后直至20世纪90年代末期,我国形成的课程研制模式只有教学管理。1999年6月,全国教育工作会议上明确提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”。[7]2001年全国基础教育工作会议在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出,实行国家、地方、学校三级课程管理,正式在官方文件中提出“课程管理”这个概念。同年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,规定“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理”。三级课程体系的实行标志着我国课程管理观从过去的大教学观(教学包含课程)转向大课程观(课程包含教学),课程管理体制也从过去的“教学管理”转向“课程管理”。正是因为我国的课程管理观的姗姗来迟,管理学界和领导学界还在不断引进西方的成果。我国的校本课程与西方的校本课程产生于不同的文化背景和课程管理体制,对国外课程领导观的引入还有一个吸收、消化和本土化改造的过程。在立足于我国课程理论与实践的前提下,笔者认为“课程管理”应是我国课程理论与实践发展的主导观念。

二、新课程改革背景下校长课程管理职能的发挥

作为学校领导的校长,必须扮演两种角色:任务角色与社会角色。[5](36)前者是为达成组织目标所扮演的角色,后者是协调人际关系所扮演的角色。任何领导都必须平衡地对待这两个层面,合理地分配达成组织目标及处理人际关系两者的时间和精力。因此,校长课程管理的角色表现在课程目标的达成、协调好各方面的关系。学校课程日常管理与学校课程领导这两个方面是相互联系、相互制约的,前者是后者的基础,后者是前者的深化。校长的两种角色就贯穿在学校课程日常管理、学校课程领导中。

(一)课程目标的达成

校长课程管理的主要任务是达成课程目标,在新一轮的课程改革中,为了达成课程目标,主要有以下任务。

1.国家课程目标的校本化确认。新一轮的课程改革是从上至下发动的,国家制订了基础教育课程标准,课程标准只是规定了学生在某一方面或领域应该具有的基本素质要求,对课程设计、课程实施和评价的影响具有间接性和指导性,教师在实施过程中具有较大的弹性,校长要引导教师就课程目标进行解读和阐释,进行校本化的培训,依据本校学生的特点和需要,引领教师将国家课程目标内化,在此基础上能就国家课程目标进行校本化开发。

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